Гуманитарную ситуацию, которая сложилась в последней трети двадцатого века, принято называть постмодернистской. Определяющими установками постмодернистского мировидения стали прежде всего деидеологизация и деиерархизация культуры (в широком понимании этого слова). Признаками постмодернистской литературной манеры считают принципиальную интертекстуальность, речевую игру, иронический пафос, стилизацию и пародирование, смысловую множественность авторского творческого задания и ожидаемую множественность читательских интерпретаций, смешение элементов массовой и элитарной литературы и т.д. [1].
Саша Соколов (наряду с Андреем Битовым и Венедиктом Ерофеевым) стал одним из первых, кто укоренял (сознательно или бессознательно) на отечественной почве подобные постулаты. Однако, как отмечают исследователи [2], русский постмодернизм активно взаимодействует с авангардизмом. В этом смысле дебютный роман С. Соколова «Школа для дураков», опубликованный за границей в 1976 году, стал знаковым произведением русской прозы, где, вместе с постмодернистскими, очень сильны авангардистские традиции.
Одной из важнейших проблем в рассмотрении поэтики «новой (постмодернистской) прозы» стала специфическая организация в тексте произведения авторской позиции [3].
В своей основополагающей работе «Автор и герой в эстетической деятельности» М. М. Бахтин указывает на обязательное для полноценного функционирования произведения условие: «вненаходимость автора – временная, пространственная и смысловая всем …моментам внутреннего архитектонического поля художественного видения, [что] и делает впервые возможным обнять всю архитектонику: ценностную, временную, пространственную и смысловую – единой, равно утверждающей активностью» [4]. Перед нами отклик и теоретическое закрепление тривиального утверждения об обязанности автора художественного произведения знать ответы на все обсуждаемые в художественном тексте вопросы и не скрывать этого.
Совсем иную позицию в повествовательном тексте «вынужден» занимать автор постмодернистского произведения. Суть проблемы выявления «автора» в постмодернистском произведении ярко выразил У.Эко в своих «Заметках на полях к «Имени розы»»: «Постмодернистская позиция напоминает мне положение человека, влюбленного в очень образованную женщину. Он понимает, что не может сказать ей (а она понимает, что он понимает), что подобные фразы прерогатива Лиала. Однако выход есть. Он должен сказать: «По выражению Лиала – люблю тебя безумно». При этом он избегает деланной простоты и прямо показывает ей, что не имеет возможности говорить по-простому; и тем не менее, он доводит до ее сведения то, что собирается довести, - то есть то, что он любит ее, но что его любовь живет в эпоху утраченной простоты. Если женщина готова играть в ту же игру, она поймет, что объяснение в любви осталось объяснением в любви» [5]. Как видим, здесь налицо разрушение традиционного наивного представления о роли, функциях автора (интертекстуальность, нарушение условностей – в данном случае как бы выворачивание их наизнанку – и т.д.) и о взаимодействии его с читателем.
Эстетические поиски С. Соколова идут в этом же направлении, но весьма своеобразно. Он демонстративно нарушает важнейший постулат, сформулированный Бахтиным, выводя на арену текста собственно фигуру «автора» романа, ведущего беседы с героем – учеником «Школы для дураков» (ср. аналогичный прием и у А. Битова в «Пушкинском доме» [6]). При этом автор выступает «как своего рода ученик «ученика», по мере сил старается следовать методу, которым руководствуется последний» [7]: «Ученик такой-то, разрешите мне, автору, перебить вас и рассказать…» (с.170) [8].
При этом выбор одного из постоянных устойчивых элементов авторского присутствия – заглавие становится предметом спора между «автором» и героем: «[Автор]: …а теперь я хочу узнать ваше [героя] мнение относительно названия книги… [Герой]: «Дорогой автор, я назвал бы вашу книгу «Школа для дураков»…»» и т.д. (с.177) Тем самым подрывается прежде безусловная авторская «вненаходимость» по отношению к тексту. Отказываясь от всевластной точки зрения, скажем, Л. Н. Толстого на героев, с одной стороны, и, с другой стороны, присутствия на равных голоса автора с голосами героев в романах Ф. М. Достоевского [9], - «автор» «Школы для дураков» идет за героем, всячески «потакая ему». Герой будто бы готов полностью отдаться в руки «автору»: «…вы [автор] вправе поступать с нами, героями и заголовками, как вам понравится…» (с.177) Но «автору» этого не нужно: «…размышляя о том…, как бы написать так, чтобы понравилось всем будущим читателям и, в первую очередь, естественно, вам, героям книги…» (с.177) «Автор» предпочитает выступать в роли не творца, а скриптора: «…[Автор:] поведайте читателям об уроке ботаники… [Герой:] да, дорогой автор, я с удовольствием…» (с.177).
Понятно, что в наблюдаемом случае происходит мистификация реально-жизненных отношений двух повествовательных инстанций, находящихся к тому же на разных повествовательных уровнях. Ю. М. Лотман замечает: «»Нормальное» (то есть нейтральное) построение [текста] основано, в частности, на том, что обрамление текста (рама картины, переплет книги или рекламное объявление в ее конце, откашливание актера перед арией, настройка инструментов оркестра…) в текст не вводится. Стоит ввести рамку в текст, как центр внимания аудитории перемещается с сообщения на код» [10]. Ситуация осложняется тем, что основной объем текста «Школы для дураков» – повествование от первого лица, причем рассказчик является главным героем. Для подобного способа изложения одной из важнейших семантических особенностей является актуализация в нем достоверности излагаемых событий, утверждение подлинности излагаемых событий и фактов [11].
Это подводит нас к необходимости рассмотрения проблем (соотношения литературы и жизни, доверия рассказчику), объединенных, в свою очередь, проблемой метапрозы (литература о литературе), где «определенные фрагменты текста обретают статус действительности» [12]: «Ученик такой-то, позвольте мне, автору, снова прервать ваше повествование. Дело в том, что книгу пора заканчивать: у меня вышла бумага. …Весело болтая и пересчитывая карманную мелочь, хлопая друг друга по плечу и насвистывая дурацкие песенки, мы выходим…» (с.183) То есть книга завершена не потому, что Замысел воплощен, а потому, что «кончился» носитель его воплощения (бумага).
С. Соколов в своей книге прибегает еще к одному «классическому» приему – реализует установку на сказовый тип повествования. В сказе же автор как субъект речи (то есть как тот, кто изображает и описывает [13]) не выявлен [14]. Получается парадоксальная ситуация: при присутствии «автора» в тексте реальный автор максимально себя из него устраняет, создавая иллюзию автономности воли рассказчика по отношению к авторской воле [15].
Другие характеристики сказа тоже находят своеобразное преломление в «Школе для дураков». Это его строение «в субъективном расчете на апперцепцию людей своего круга, близких знакомых» [16] и ориентированность на «спонтанность, отсутствие предварительной подготовленности («обдуманности») речи, то есть созидание ее в процессе самого говорения» [17].
Эти положения раскрываются на нескольких уровнях.
Раздвоение личности героя никогда не позволяет остаться без собеседника, который бесконечно близок ему. По выражению Т. В. Казариной, в «Школе для дураков» «украсить жизнь может даже шизофрения» [18]. Однако рассказчик и аудитория временами соперничают, осыпают друг друга упреками, угрожают: «Не приставай, дурак! Вот приду к той женщине и скажу о тебе всю правду, я скажу ей…» и т.д. (с.56).
Установка на обращение к слушателю реализуется также через указания на демонстрацию – словесные жесты. Например: «…этим мальчиком был я сам …почему-то очень закричал, вот так: а-а-а-а-а-а-а!» (с.93). То есть читателю дается избыточная, «ненужная» информация (Ср. выделяемые Д. Фоккемой приемы создания постмодернистского текста [19]). Перед нами пример псевдоописания (крик описывается через семикратное повторение гласного, заменяющее эпитеты с превосходной степенью), которое настраивает очередной раз нас на восприятие текста как рожденного спонтанно, стенографически зафиксированного, возникающего в нашем присутствии.
Демонстрируют разворачивание письма прямо на глазах читателя то и дело возникающие обмолвки, позволяющие судить о физическом состоянии рассказчика в условно настоящем времени рассказывания и проникающие в условно настоящее время рассказываемой им истории. Например: «Теперь позволь мне откашляться, посмотреть тебе прямо в глаза и уточнить одну деталь…» (с.107) или «…у меня вышла бумага. Правда, если вы собираетесь добавить сюда еще две-три истории из своей жизни, то я сбегаю в магазин и куплю сразу несколько пачек» (с.183).
Той же цели служит прерывание, отклонение от основной темы. Например: «К пруду вели, по сути дела, все тропинки и дорожки, все в нашей местности [далее о дорожках]… Оглянись и признайся: плохо или хорошо было вечером, в сером свете, въезжать в рощу на велосипеде? Хорошо. Потому что велосипед – это всегда хорошо… Взять к примеру коллегу Павлова… В одном школьном учебнике есть специальная глава о Павлове [далее об учебнике и опытах Павлова]… У Павлова был велосипед, и академик много ездил на нем. Одна поездка показана в учебнике… Кроме того, у Павлова была длинная седая борода, как у Михеева, который жил, а возможно, и теперь живет в нашем дачном поселке [далее о Михееве]…» и т.д. (с.12-13). Создается впечатление, что материал не выстроен, события не проходят путь от причины к следствию (или наоборот). Все подается как бы неотобранным, случайным, в «сыром» виде. «Идиотический» рассказчик страдает болтливостью, как «писатель» он – графоман [20]. (Ср. возникающую при упоминании книги эскападу трафаретных фраз: «Книга – лучший подарок, всем лучшим во мне я обязан книгам, книга – за книгой, любите книгу, она облагораживает и воспитывает вкус, смотришь в книгу, а видишь фигу, книга – друг человека…» и т.д. (с.130)).
Показателем «спонтанности» и «ситуативности» речи становится и демонстрируемая читателю недоговоренность начатого высказывания у носителя речи: «…не встретишь на станции доктора Заузе, прибывшего семичасовой электричкой: он стоит на платформе, оглядывается, смотрит во все стороны, а тебя нет, хотя вы договорились, что непременно встретишь его, и вот он стоит, ждет, а ты все не едешь… Извини, пожалуйста, а что сказал нам Павел Петрович, давая книгу, которая так не понравилась отцу?» (с.50-51). Доктор Заузе появится в следующий раз только через несколько страниц, но и тогда читатель не узнает, чем закончилась история его поездки.
К тому же впечатлению побуждает нас страсть героя-рассказчика к немотивированному перечислению. Назвать это каталогизацией или систематизацией действительности нельзя, ибо выбор им объектов рассказа носит крайне субъективный характер. Таковы, например, «описываемые» им «действия» и «предметы», ничего не проясняющие в окружающей обстановке, ретардирующие, но открывающие специфичность внутреннего мира субъекта высказывания. «…Река медленно струилась… вместе со всеми своими рыбами, плоскодонками, древними парусными судами, с отраженными облаками, невидимыми и грядущими утопленниками, лягушачьей икрой, ряской, с неустанными водомерками, с оборванными кусками сетей, с потерянными кем-то песчинками и золотыми браслетами, с пустыми консервными банками и тяжелыми шапками ономахов…» и т.д. (с.50).
Крайней степенью «мысленной», «не оформленной» речи персонажа выступает частый отказ автора от пунктуационного оформления зафиксированного словесного потока. «…Спи спи пропахшая креозотом ветка утром проснись и цвети потом отцветай сыпь лепестками в глаза семафорам и пританцовывая в такт своему деревянному сердцу смейся на станциях продавайся проезжим…» и т.д. (с.16). Чаще всего это происходит, когда героя «захлестывают» эмоции.
Подобное положение связано и с лингвистической, языковедческой проблемой разговорной речи (что не раз становилось предметом научного обсуждения [21]), которая, как правило, «вообще не имеет форму правильного предложения, чаще всего это эллиптическая, отрывочная речь, обрывки фраз, интерферирующих друг с другом, незаконченных, оборванных на полуслове. …в живой разговорной речевой деятельности те высказывания, которые вообще могут претендовать на обладание истинностным значением …играют весьма незначительную роль» [22]. И, следовательно, мы должны отметить встречную проблему адекватности передачи в литературе такого вида речевой деятельности. Один из вариантов ее решения как раз и предложил С. Соколов.
Отметим также пристрастие писателя к длинным предложениям, сложным синтаксическим конструкциям, где смысл теряется за чередой слов: «Наш отец продал дачу, когда вышел на пенсию, хотя пенсия оказалась такая большая, что дачный почтальон Михеев, который всю жизнь мечтает о хорошем велосипеде, но все не может накопить достаточно денег, потому что человек он не то, чтобы щедрый, а просто небрежливый, значит, Михеев, когда узнал от одного нашего соседа…» и т.д. (с.12-13).
В том же ключе организованы в тексте «Школы для дураков» и графические показатели речевого членения. Для С. Соколова показательно невыделение прямой речи новой строкой (все без исключения реплики помещены внутрь текстового массива (ср. тематически близкую повесть Л. Добычина «Город Эн» [23])), отсутствие деления текста на абзацы, опущение при ней кавычек, что приводит к нередкому смешению рядом стоящих высказываний. Например: «Понимаете, в чем дело, вы ведь раньше знали, что произошло, вы сами нам об этом тогда и сообщили. Ну да, ну да, я же говорю, память моя серебру подобна. Так слушайте. В тот день мы должны были сдавать последний экзамен…» и т.д. (с.159).
На непосредственность продуцирования текста работает также и общение рассказчика с «автором», который просит «прямо сейчас», в настоящем времени текста, воспроизвести, создать частицу произведения: «…Давайте все же на всякий случай заполним еще несколько страниц беседой о чем-нибудь школьном, поведайте читателям об уроке ботаники… Да, дорогой автор, я с удовольствием, мне так приятно…» (с.177). Рассказчик может обратиться к «автору» за советом: «…Я не понимаю, с чего начать, какими словами, подскажите. Ученик такой-то, мне кажется, лучше всего начать словами: и вот» (с.178). Перед нами – развенчание высокой работы Писателя, столь характерной для русской классической и советской литературы, - литературой, фактом культуры, может стать любой объект, преподнесенный как литература (таков же, кстати, один из принципиальных тезисов современной теории концептуализма). Заметим: для первой приведенной здесь цитаты характерно «постраничное» определение литературного труда и обращение к автору как к «дорогому» в особенном смысле, учитывающем постраничную оплату («за объем») произведений и писательских талантов.
Таким образом, реальный автор стремится максимально замаскироваться, используя маску рассказчика-шизофреника. В подобном автошифровании С. Соколов отказывается от желания ясности и уточнения места, времени, хронологии событий. Но предельное сокрытие должно энтропийно обращаться в раскрытие, что и происходит в рассматриваемом нами случае – в текст вводится фигура подставного «автора», обсуждающего с героем подробности и манеру изложения, обнажается процесс создания произведения, демонстрируется его открытость практически любым проявлениям языкового конструирования.
Организуя повествовательную структуру текста «волей» мнимой повествовательной инстанции и стараясь обойти («обхитрить», «одурачить») какие бы то ни было формы собственного присутствия в «Школе для дураков», прибегая к сказовому типу повествования, создавая иллюзию возникновения текста на глазах читателя, С. Соколов делает несостоятельной установку на однозначное, клишированное прочтение текста, «размывает» границы его значений.
Комментариев нет:
Отправить комментарий